摘要: 1探究性学习方式是一个值得我们认真体会和实践的教学方式，它应该是传统教学方法的补充和开创。它与传统的教学方法并不互相排斥、抵触。它们是一种相互补充的关系。
2科学学科中强调“探究式”的学习，其根本在于打破以教师为中心，教学活动围绕教师运转的格局和理念。它要创立的不仅仅是把学习的主动权交还给学生，更为重要的是它确定了新的教育理念——一种人文的教育。
关键词: 探究式学习
近期，国家教育正如火如荼地开展新一轮基础教育课程改革，尤其以初一的《科学》和《历史与社会》课程变动最大。不但是课程内容、结构和形式上做了大的变动，而且从教学思想、教学理念也做了极大的改变。在《科学（7—9年级）课程标准》（实验稿）（下称《课标》）中，不但把以往的《教学大纲》变成了课程标准。还在《课标》中大力倡导了一个与以往不同的学习方式——探究式学习方式。这是一种新型的学习方式。是摆在我们面前的一个新鲜事物，探究式学习方式能否得到正确的贯彻和实施，是教学改革的一个关键。那么，在教学的过程中如何去认识探究式学习模式？在开展探究式学习模式过程中应该注意些什么？
一、 科学探究不是唯一的教学方式
科学探究是人们认识自然、改造自然和探求规律的一种重要活动方式。所以这次的教育基础课程改革，大力地提倡突出探究性学习方式，然而《课标》中也提到：“科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式，但不是唯一的方式”[1]。《课标》不但指出科学探究是教学思想改革的重要保障，也提到它在教学的过程中体现的过程、方法和能力。探究式的学习方式强调了在教学过程中以学生为本的教育思想。使学生在教学过程中得以充分发挥其主观能动性，在学习知识的过程中使得能力同时得到相应的提高。但同时也要明确：探究式的学习方式也只是众多学习方式的一种，它在让学生体验学习知识过程的曲折和乐趣，学习科学方法；发展科学探究所需要的能力等方面有其比较突出的一面。但是，这并不代表它能取代一切的教学方式。在具体的教学过程中，大多数的学习内容，学生是不可能自主发现式进行建构。例如：在使用天平的这一节教学内容中，有的教师提议把天平仪器直接发放到学生手中，让学生进行自我探究，使学生自己探索天平的使用知识并同时培养其探索能力。但是笔者认为此举有待探讨：首先，天平是初中学生所遇到比较精密的仪器之一，学生在学习天平的使用过程中不但要掌握正确的知识，还要学会遵守实验规则；懂得使用仪器应该了解仪器本身的知识，注意事项的常识性能力。更加重要的是在学习的过程中学会尊重他人的劳动成果。如果学生在没有足够的知识作为铺垫，没有了解注意事项的含义就开始进行探究，那么学生不可避免地会在探究过程中得出一些可知或不可知的错误性知识。如：学生会用手拿砝码；也会测量超出量程的物品，使刀口损坏等等，这种探究式的学习不但损害了学校仪器和国家财产，更值得我们深思的是：学生对于自己在探究过程中所学到的错误知识是否有足够的经验进行了解，并加以改正；对于自己这种随意使用仪器，丝毫没有尊重实验规则，爱护公共物品的心态有否得到警觉。长期下去，随意性，自我意识将会得到无抑制的泛滥。这相对于学生在探索过程中得到的些许能力，是得不偿失的。更别说在化学内容的浓硫酸稀释过程中，是硫酸倒到水中稀释还是把水倒到硫酸中稀释，这不是一个简单的知识对错问题，而是在实验的过程中会导致到浓硫酸飞溅，造成危险。这就不仅仅是学习方式正确与否的问题，如果这样的事情真的发生在教学课堂中，我想这应该是一个教学事故。综合上述例子，笔者认为：在教学过程中，学生的学习能力应该得到充分发展，但是正如香港有位学者提出的教育观点“小孩子在建造玩具堡垒之前，必须先拥有足够的积木，才能充分地发挥他的想象力和创造力，去建造他梦想中的堡垒”。[2] 无疑探究性学习方式是一个值得我们认真体会和实践的教学方式，它应该是传统教学方法的补充和开创。它与传统的教学方法并不互相排斥、抵触。它们是一种相互补充的关系。在进行教学实践的过程中，教师应该根据具体的教学目标、教学内容和教学要求选择适合的、最佳的教学方式实现教学目的。使学生的知识和能力都能得到充分的发展。这也就是《课标》中提到的多种教学方法应该在教学中相互依存，相互补充的原由。
二、 探究式学习模式是多样的
在《课标》中提到：“科学探究的方式是多种多样的。一般来说，其基本过程具有六个要素：提出科学问题；进行猜想和假设；指定计划，设计实验；观察与实验，获取事实与证据；检验与评价；表达与交流。某些探究过程只包含其中的几个要素，而且也不一定按上面呈现的顺序进行。”由此可知，科学探究方式在教学实施的过程中不是只有一种固化的模式。它应该根据教学目的、教学内容、教学对象、教学资源而做出相应的变动。如：我们在学习了地图这部分课文知识后，我就给予学生一个课题：如果我要到南京、黄山、上海、苏州、无锡、宁波、普陀山旅游。我的身份是一位教师：请你根据我的身份为我设计一份旅游路线和旅游参观景点。并写出你获得信息的确切来源。学生就会从时间、路线、经济、喜好等方面来设计旅游路线。他需要涉及的资料来源多数是网络、书籍、家长等等。这类探究式学习的方式是比较简单的，它需要的步骤包括：分析、收集、整理就可以了。所以学生在这类探究式活动中培养的能力不是探索，而是分析、归纳和综合能力。
而有的探究式活动却没有现成的知识可以查找的。它要求学生必须经过自身去探求、验证才能得到知识和结论。比如：在学习完《变化的地形——等高线地形图》这部分知识后，我要求学生回去完成“画出‘马铃薯山’的等高线”地形图的探究式作业，要求较好地表现出一座高山的各种形状特征。在这种学习作业中学生就没有现成的经验和知识可以借鉴。学生在完成作业的过程中，需要加以大量的想象，将山体修整得最为完美状态。再利用家庭中现有的工具测量出马铃薯相同高度的位置。把各位置的等高线准确地在马铃薯上描绘，然后再投射在白纸上。期间，学生要克服准确切割等高线、擦干马铃薯渗出的液体，淀粉沾在纸上影响下次画等高线的等等问题。在这个过程中，学生要发挥自己的主观能动性，具有创造性地去克服困难，完成作业任务。学生在这类探究式活动中培养的能力是探索、想象和实践的能力。
这是根据不同的教学内容教学要求所设立的探究式学习方式。前者是属于寻找式的探究式学习方式；它不需要学生具有一定的知识观点和知识体系，只要学生对原有的知识和能力进行运用和拓展就可以实现。而后者是属于能力方面的探究式学习，它需要学生在运用已有知识的基础上再发挥自己想象力和创造能力，从而完成教学任务。从以上谈到的两种探究式学是依据教学方法、教学内容的不同而有所改变。所以说：探究式学习的模式是多种多样的，必须要在教学实际中根据所遇到的具体问题进行具体分析，提出正确的、操作性强的方案。以达到提高学生科学素养的目的。
三、 科学探究不能离开生活的实际
一个探究性课题的设计应该首先符合学生的热点兴趣；要联系生活实际，面向学生生活和社会实际。科学知识是人类千百年来探索大自然的成果，它的价值就在于：可以正确地认识自然、改造自然；为人类发展提供依据。而科学探究的课题应该紧紧围绕着生活实际，它才具有生命力及其价值。课题只有与学生的热点相结合，学生才会有兴趣，才有可能把课题历尽艰难地完成。才有毅力去面对各种各样的困难。并且比如我们在教学安排学生去观测竿影，由于学生的学识水平的局限，对竿影长度测量的意义不能深入的理解体会。而深圳大城市的生活环境使得学生对于农历没有认识。学生认为老师安排的工作枯燥无味，兴趣过后就丢之脑后了。但是我们安排的“制定华东旅游路线”和“我爱我家”的画图活动，由于取材于学生的生活，与实际联系紧密。符合学生不能长久坚持的性格。所以课题完成得比较好，学生的热情度、兴趣程度得到充分发挥。
四、 探究式活动应该符合学生水平
无论是哪个阶段的学生，都不会是一张空白的白纸。教师在设置探究课题时不能要求过高，过深。变成科学研究项目，这是脱离学生实际的，学生的知识和能力特点导致课题探究失败的必然。同样也不能要求过低，过低的要求也不能充分发挥学生的能力。设置探究式学习课题应当着眼于学生“基本科学素养”的提高。既不能离学生的固有知识和能力太远，也不能使学生能力的发展得不到满足。具体来说：就是要通过探究活动满足学生对身边知识的理解；满足学生的求知欲；提高学生的科学思维能力、解决问题能力。尤其要注意的是使学生通过亲身的参与，从活动的过程中掌握方法、体验感受、感悟知识，理解科学探究的本质。其实探究的本身并不是一个崭新的名词。自从孩子出生，他就开始了他一生的探究活动。孩子对世界的认识是通过探究的方式进行的。一个幼儿认识世界的过程具体也是从：这是一个什么？它有什么作用等等问题开始的。接着，孩子就开始了各种了解、验证的过程，比如：他会抓这个物体感觉质地；他会用嘴巴去品尝试试味道；他会将它扔到地上去感知它的硬度。最后对这个物体建立一个概念。这个过程和思维与人类钻研高新科技就思维和过程来看并不存在着本质上的区别。所以在制定指导学生的探究性课题时，无须学生在技术上达到什么层次；在水平上要求上升到某个高度；在知识上要实现某个境界。我们只要学生感知到活动的过程、方式的本质就可以了。不必强加过多的外在因素，以免画蛇添足。超出了学生的知识和能力所承受的水平。
五、 探究式学习应注意提高思维的锻炼
在教学实践的过程中，应当注意把探究式学习方式与活动式的学习方式加以区分。探究式的学习方式与活动式的学习方式最大的区别在于探究式的重点不在于学生动手的活动，它是建立在学生动手的活动基础上的“探究”。在活动式的学习中，学生可能是为了印证某个观点而进行动手操作，这种活动的目的主要不是探索，它的目的可以是求证；也可以是培养动手实践能力。而“探究”式学习的主要目的不是在于动手。更为重要的是要求学生依靠他本身已有的综合能力进行开创性地完成一项或多项任务。如：在“观察绿豆种子发芽”的活动中，我安排了相应的“种植绿豆”的活动。要求学生以小组的形式共同种植一棵绿豆，直到长出豆荚并接出果实为止。为了培养学生的坚持不懈、团结合作的精神，我设立了观察周记。要求学生每周记录绿豆的各种状况。在实施的过程中，学生要学会的知识有（1）如何使绿豆发芽；（2）种植绿豆的最佳时机；（3）绿豆适应生长的环境（包括土壤、水分、光照、施肥等）（4）如何完成绿豆传递花粉的过程。而学生不能一人包干，轮流日记要求每人记录两、三天。期间需要浇水、观察、记录和共同研讨。任何一个组员的大意都有可能导致课题的失败。这需要高度的责任心和细心。所以整个活动看起来只是一个简单的种植问题。但是需要学生开动脑筋去解决一个又一个出现的问题。如：只种一棵可以吗，如果死了怎么办？花肥要放吗，与泥土的比例应该是多少？需要蚯蚓吗？该浇灌多少水分等等。而在解决问题的过程中，学生要学会周密的布置、精心的策划、严密的组织等等。学生将在活动中得到知识的学习、能力的提高和思想的磨练。
六、探究式学习不存在知识体系的区别
探究式学习是一种以人本身能力发展为本的学习方式，在学习的过程中，每个个体依据其本身已有的知识和能力所得到的知识和都可以相同，也可以不同。这与知识无关，与学生的学习经验和知识体系的构筑有关。如：同样是对月亮进行学习，从知识掌握的角度来看：我一岁的儿子他只需要知道月亮的发音；区分出月亮与路灯、星星；知道月亮是个柠檬色的天体；会高挂在晚上的天空。而小学生对于月亮可能就要求懂得月色的描述、月亮的阴晴圆缺等等。而中学生就要懂得月亮的表面地形；了解环行山；通过地球的自转知道其东升西降；通过日、月、星三球的运转、位置分析月相的变化。而大学生可能就要从天体物理和引力场对月亮进行学习。由此可知：对于知识点的学习本身并不存在高低，其高低的区分主要来自于根据学生的年龄特点、知识基础、认知能力来制定的教学要求，这也就是我们教材分阶段编写的原因。从能力的培养来看，各个阶段的知识，学生都要经过相同的学习模式进行学习掌握。学生在学习过程中除了知识所需掌握的层次要求不同外，他得到的能力培养、科学素养、科学态度、体验都应该是相同的。我们不能说大学生才是学习，而否决了儿童对世界的认识；我们不能说中学生掌握的是科学知识，而否决了小学生的学习。所以，对于小学、初中、高中等知识的区分，是要求和目的的区分。而不是知识本身的区分，在探究这个角度来说，只有学习知识的基础导致结果的不同。没有能学不能学的知识划分界限。
七、探究式学习的评价
教育过孩子的人都知道，孩子在学习的过程中是经历了无数次失败才能“正确”地达到师长的要求（笔者注：所谓的“正确”，其评价的标准来自于家长和老师现有的学识水平和心理期望值）。那么，如何去评价学生的学习呢？有教育者提出“差生是我们教出来的”。这个观点笔者是十分赞同的，在科学的探究过程中，无论是孩提的兴趣探索，还是科学家对高科技、未知领域的探求都是经历了无数次失败而迎来胜利的喜悦。爱迪生发明灯泡的过程，经历了上百次的失败才迎来了“竹丝灯”的光亮，如果也有一位教师在对他发明的历程打分、评价。那么，爱迪生只能在经历了几百个红色的大叉，无数次嘲讽后才得到一次正确的红钩和鼓励。如果真的是这样，可能爱迪生也没兴趣再为我们点亮夜晚中的光明了，更何况他最后也没找到长久、耐用、节能的钨丝。在教学中，我们确实是这样对待了我们的学生，当我们提倡师德、提倡关爱的时候，我们有没有感觉到：我们其实连等待事物发展过程的耐心都没有，更不用说当学生走入错误领域、犯了错误时的所应该表达的爱心。对待学生探究式学习过程，我们应该着眼于学生是否在学习的过程中学到了知识或者向掌握知识的过程中迈进，个体能力是否得到应有的发展。当他们朝着目标迈进，这就是一个好的现象，好的结果。教育者就应该给予鼓励和肯定。教育者的评价应该分为过程性的评价和阶段性的评价。过程性的评价应该是方向和进度的判别。不应该是人格、行为、程度的判别。阶段性的评价应该是知识性、小结性的评价。而不是最终界定性的评价。而这些评价的设定还是由于受到学制与教育体制的制约。如果抛弃这些制约。阶段性的评价是没有任何实际意义的。
科学学科中强调“探究式”的学习，其根本在于打破以教师为中心，教学活动围绕教师运转的格局和理念。它要创立的不仅仅是把学习的主动权交还给学生，更为重要的是它确定了新的教育理念——一种人文的教育。探究式学习模式给予学生的不再是一块一块的分裂式体系，它给予学生的是一个完整的世界，一个迎合人的发展，时代的发展所必须的创新能力。
本文发表与《课程探索与实践》，获广东省优秀论文一等奖
